понедельник, 11 марта 2013 г.

Выступление на МО
Учитель английского языка Лобанова О.А.

Тема: «Развитие рецептивных умений как цель и средство формирования нескольких компетенций (коммуникативной, информационной, социальной и учебной культуры)»
по лекциям Е.Н.Солововой «Развитие и контроль коммуникативных умений: традиции и перспективы»

Прослушав курс лекций на дистанционном курсе повышения квалификации Педагогического университета «Первое сентября» по теме: «Развитие и контроль коммуникативных умений: традиции и перспективы», позвольте представить краткий экскурс по наиболее заинтересовавшим меня лекциям.
Все мы знаем о «четырех китах», на которых основывается обучение иностранному языку: аудирование, чтение, письмо и говорение. Развивая в комплексе все эти навыки, мы получаем то, ради чего и стоит продолжать работать учителем – образованных, начитанных, умеющих говорить и понимать иностранную речь абитуриентов, а впоследствии студентов и успешных работников. Поэтому считаю, что постоянная работа и совершенствование в развитии навыков аудирования и чтения является приоритетом на уроках английского языка.
                                  Развитие навыков аудирования.
Термин «audition» означает процесс восприятия и понимания речи со слуха. Listening comprehension (восприятие и понимание со слуха), по мнению наших зарубежных коллег наиболее точно передает сущность этого самостоятельного вида речевой деятельности. По словам Mary Spratt: “Listening involves making sense of the meaningful sounds of language. We do this by making use of context, language and our knowledge of the world.”
В реальной жизни нам приходится много слушать, и то, насколько точно и полно мы воспринимаем полученную информацию, может определить наши последующие действия. Научить учащихся понимать звучащую речь – одна из важнейших целей обучения. На уроке, работая с аудиотекстами, мы параллельно отрабатываем лексические, грамматические, фонетические навыки.
Аудиотексты дают информацию для обсуждения, что, в свою очередь, предполагает дальнейшее развитие навыков говорения или письма. В этом случае аудирование является средством обучения.
Выделяют механизмы аудирования:
1. речевой слух;
2. память;
3. вероятностное прогнозирование;
4. артикулирование.
 Мне хотелось бы поговорить о тех упражнениях, которые помогут нам сформировать или отработать механизмы аудирования у наших обучаемых. Исходя из лекции Солововой Елены Николаевны базовыми упражнениями можно считать повторение иноязычной речи за диктором:
а) в паузу;
б) синхронно на том же языке.
Развивая речевой слух, можно использовать аудирование со зрительной опорой, где в качестве таковой можно применять как печатный текст, так и иллюстрации к нему. Прекрасным источником подобного аудирования являются учебные видеофильмы, где картинка почти полностью отражает содержание текста.
Широко используется в практике обучения иностранным языкам и направленное аудирование. Это аудирование направлено на узнавание конкретных слов, структур, извлечение конкретной информации. Это же задание может выполняться и с заполнением пропусков: пропущенных слов, артиклей, предлогов, начала или конца предложения.
Например, с учениками у меня интересно и активно получается упражнение по направленному аудированию: называя слово по буквам, учитель ждет, когда ученики соберут слово «в голове» и скажут вслух. Например, слово school, учитель говорит по буквам: es-si-eitch-double ou-el, а ученики догадываются, кто быстрее, тот и получает 1 балл. На ему этого упражнения можно придумать состязания или пятиминутный «warm up» вначале урока, или после прочтения части текста, можно спрашивать только слова из этого отрывка. Перевод здесь не обязателен, хотя никогда не помешает спросить ученика синоним к данному слову или попросить объяснить это слово на английском языке.
Для тренировки памяти автор Соловова Е.Н. предлагает разные варианты упражнений:
А) согласиться с утверждениями или опровергнуть их после прослушивания текста;
Б)  прослушать текст, а затем сравнить его с печатным и найти расхождения.
Запомнить все даты, имена, географические названия и т.д., употребленные в тексте, и повторить их в той же последовательности;
В) прослушать слова и сгруппировать их по какому-либо признаку;
С) прослушать слова и повторить лишь те из них, которые относятся к какой-либо одной теме.
Среди упражнений на тренировку вероятностного прогнозирования можно выделить следующее, предложенное автором:
А) подобрать как можно больше определений к словам;
Б) составить возможные словосочетания с существительными/ глаголами/ наречиями/ прилагательными;
В) в рамках конкретных ситуаций составить наиболее типичные словосочетания (клише) и переводить их;
С) упражнения на логическое развитие замысла (закончить фразу, текст и т.д.);
D) определить содержание по заголовку, иллюстрациям, ключевым словам и т.д.
Как в отечественной, так и в зарубежной методике, традиционно предлагают разбить работу над текстом на 3 этапа:
1.     До прослушивания – Pre-reading/pre-listening or Before-reading/before-listening.
2.     Во время прослушивания – While-reading/while-listening.
3.     После прослушивания – Follow-up activities.
Наиболее типичные установки и задания для дотекстового этапа (before listening) работы – это:
1)    Обсуждение вопросов/утверждений до прослушивания.
2)    Догадка по заголовку/новым словам/возможным иллюстрациям (predicting – у учеников это задание пользуется популярностью).
3)    Краткое изложение основной темы учителем, введение в проблематику текста.
Это сообщение можно превратить в небольшую беседу, а лучше в игру, предложив учащимся определить, что они уже знают о данной проблеме, а также сформулировать те вопросы, ответы на которые они хотели бы получить. Например, если текст о каком-то городе или о стране. Поиграть с учениками в игру «Столица-страна» : учитель называет столицу, ученики страну и постепенно подходим к нужной нам стране.
Это задание является и установкой на прослушивание, поскольку учащиеся будут искать эти ответы, а знающий учитель всегда может направить обсуждение в нужное русло и спровоцировать вопросы, которые, как он знает, в тексте освещены.
Задания этапа собственно слушания текста (while listening) включают:
А) Прослушайте текст и вставьте пропущенные слова в следующих предложениях.
B) Прослушайте текст и скажите, какие из предложенных ниже словосочетаний употреблялись в нем без каких-либо изменений.
C) Прослушайте текст и скажите, какие определения к следующим словам в нем встречались.
D) Закончите следующие предложения.
E) Прослушайте текст и скажите, что в нем говорилось о …
F) Прослушайте текст и найдите русский/ английский эквивалент следующих слов в параллельном столбце.
Нет сомнений, что существуют и некоторые трудности на данном этапе. Например, материальная база школ различна, способность учеников воспринимать информацию на уровне физических характеристик также различны. В связи с этим Соловова Елена Николаевна предлагает объективные критерии проблем при аудировании:
1.     Трудности, обусловленные условиями аудирования (внешние шумы, помехи, плохая акустика и т.д.);
2.     Трудности, обусловленные индивидуальными особенностями источника речи (отсутствие практики восприятия на слух речи людей разного возраста или противоположного пола, особенности дикции, различные диалекты иностранного языка);
3.     Трудности, обусловленные языковыми особенностями воспринимаемого материала (большое количество незнакомой лексики, идиоматических выражений, разговорных формул, терминов, аббревиатур международного образца и т.д.);
Из небольшой моей практики я могу привести пример, когда на одном из моих сентябрьских уроков в старшем классе мы с учениками слушали упражнение, то пришлось столкнуться с первой проблемой – плохой акустикой. Ученики плохо расслышали текст даже после второго прослушивания. Тогда по совету опытного педагога в нашей школе, у меня первая трудность была решена. Совет был такой – ставить источник аудирования(ноутбук и колонки) в конец класса, тогда по правила передачи радиоволн, по ее словам, дети будут лучше слышать. Совет может не идеальный, но ведь проще переместить ноутбук, чем дождаться лингафонного кабинета.
Что касается послетекстового этапа (follow-up activities), прослушав текст и выполнив ряд упражнений, можно дальше использовать его для развития навыков устной и письменной речи. Чтение и аудирование многое объединяет, поскольку они являются рецептивными, то есть основанными на понимании передаваемой информации.
В приложении я привожу пример текста для аудирования из учебника «New Millennium» для 9 класса (авторы О.Л. Гроза и др.). Текст - диалог на тему дружбы одноклассниц:
·        Задания до прослушивания включают следующие: догадка по первой части диалога и по иллюстрациям к диалогу о возможном содержании текста и его концовке (упр.1а стр.13).
·         Задание этапа слушания текста: ответить на вопрос «Почему мама героини недовольна ее подругой?» (упр.1d стр.13).
·        Послетекстовое задание – это задание на рассуждение и развитие навыков говорения: обсудите в паре данные вопросы (упр.1e стр13).
                                      Развитие навыков чтения
Чтение выступает как самостоятельный вид речевой деятельности в том случае, когда мы читаем для того, чтобы получить необходимую информацию из текста.
Задачи обучения чтению заключаются в следующем: научить учащихся извлекать информацию из текста в том объеме, который необходим для решения конкретной речевой задачи, используя определенные технологии чтения.
А также цитируя Елену Николаевну Соловову «чтение может выступать и как средство формирования и контроля смежных речевых умений и языковых навыков, поскольку:
- использование чтения позволяет учащимся оптимизировать процесс усвоения языкового и речевого материала;
- коммуникативно-ориентированные задания на контроль лексики и грамматики, аудирования, письма и устной речи предполагают умение читать и строятся на основе письменных текстов и инструкций;
- упражнения на формирование и отработку всех языковых и речевых навыков и умений также строятся с опорой на текст».
В отечественной методике выделяют следующие виды чтения: аналитическое, изучающее, просмотровое, поисковое, ознакомительное и т.д.
В зарубежной англоязычной методике выделяют:
-         skimming or reading for gist or reading for global understanding (определение основной темы/ идеи текста)
-         scanning (поиск конкретной информации в тексте)
-         reading for detail or intensive reading(детальное понимание текста не только на уровне содержания, но и на уровне смысла)
-         inferring  (поиск значения текста, какое мнение автора на данную проблематику)
-         deducing meaning from the context (понимание значения незнакомого слова путем чтения знакомых слов в тексте, дедуктивный метод понимания отдельных слов).
Для эффективного чтения на иностранном языке необходимо сформировать и такие навыки:
- игнорировать неизвестное, если оно не мешает выполнению поставленной задачи;
- вычленять смысловую информацию;
- читать по ключевым словам;
- работать со словарем;
- использовать сноски и комментарии, предлагаемые в тексте;
- интерпретировать и трансформировать текст и т.д.
При работе с любым текстом (печатным/ звуковым/ видео) можно выделить три основные этапа работы:
1)    дотекстовый;
2)    текстовый;
3)    послетекстовый.
Дотекстовый этап (этап антиципации)
Цели:
- определить (сформулировать) речевую задачу для первого прочтения;
- создать необходимый уровень мотивации у учащихся;
- по возможности сократить уровень языковых и речевых трудностей.
   Упражнения и задания:
- работа с заголовком (по заголовку можно попросить учащихся определить:
·        тематику текста;
·        перечень поднимаемых в нем проблем;
·        ключевые слова и выражения и т.д.
- использование ассоциаций, связанных с именем автора:
·        к какому жанру можно предположительно отнести этот текст?
·        кто, по-вашему, будет главным героем, его профессия, национальность и т.д.
·        где и в какое время может происходить действие?
- формулирование предположений о тематике текста на основе имеющихся иллюстраций.
- ознакомление с новой лексикой и определение тематики/ проблематики текста на основе языковой догадки.
- просмотреть текст (первый абзац) и определить, о чем этот текст.
- прочесть вопросы (утверждения) по тексту и определить его тематику и проблематику.
- попытаться ответить на предложенные вопросы до чтения текста.
Текстовый этап
Цели:
- проконтролировать степень сформированности различных языковых навыков и речевых умений;
- продолжить формирование соответствующих навыков и умений.
Упражнения и задания:
- найди/ выбери/ прочти/ соедини/ вставь:
·        ответы на предложенные вопросы;
·        подтверждение правильности/ ложности утверждений;
·        подходящий заголовок к каждому из абзацев;
·        подходящее по смыслу предложение, пропущенное в тексте;
·        предложения со следующими словами/ грамматическими явлениями/ идиоматическими выражениями и т.д.
·        глаголы/ прилагательные/ эпитеты и другие тропы, используемые автором при описании …;
·        описание внешности/ места, события/ отношения кого-то к чему-то и т.д.
- догадайся:
·        о значении слова по контексту;
·        какой из предложенных переводов/ какая дефиниция наиболее точно отражает значение слова в данном контексте;
·        как будут развиваться события во второй главе/ части текста.
Послетекстовый этап
Цель:
- использовать ситуацию текста в качестве языковой (речевой) содержательной опоры для развития умений в устной и письменной речи.
Упражнения и задания:
- опровергни мои утверждения или согласись с ними.
- докажи, что…
- охарактеризуй …
- скажи, какое из следующих высказываний наиболее точно передает основную мысль текста. Обоснуй ответ.
- с каким из данных выражений был бы не согласен автор.
- составь план текста, выделив его основные мысли.
- расскажи текст от лица главного героя/ злодея/ наблюдателя/ сплетника/ журналиста и т.д.
- кратко изложи содержание текста/ составь аннотацию к тексту/ дай рецензию на текст и т.д.
- подумай, что могло бы случиться, если бы… Придумай новый конец текста.
- придумай новое название.
- подбери/ отбери пословицы, которые подходят по смыслу к данной ситуации и наиболее точно передают идею текста.
- на основе ситуации текста напиши собственный текст в другом жанре и т.д.
В приложении я привожу пример текста из учебника 11 класса «Spotlight» (авторы В.Дули у др.), текст «Семейные узы»:
дотекстовые задания упр.4b стр.10:
Напишите имена членов семьи на отдельных листочках, перемешайте, потом назовите по очереди кто кому кем приходится («реанимирование» лексики, подготовка учеников к тематической лексике).
         Послетекстовое задание упр.7 стр.11:
Ответьте на вопросы самостоятельно, потом использовав ответы на данные вопросы расскажите собеседнику о семейных узах.

В завершении, хотелось бы отметить ,что используя данные методические подсказки из лекций Елены Николаевны Солововой, можно поднять уровень понимания, обучаемости учеников, а также благодаря этому повыситься квалификация учителя, так как работа и результат всегда есть и будут сообщающимися сосудами.

Литература:
1.     Соловова Е.Н. Апальков В.Г. «Развитие и контроль коммуникативных умений: традиции и перспективы» - М. педагогический университет «Первое сентября» 2010.


воскресенье, 13 января 2013 г.

t
Dear, colleague

If you are interested in this magazine , you can write me lbnvolga@list.ru - to have a copy.

I've just signed for a half year on this magazine and I'm very-very happy. And I don't mind to share this happiness with you! :)

пятница, 28 декабря 2012 г.


             Не смотря на скромный опыт в преподавании, можно поговорить о характерных чертах наших учеников, точнее – хотелось бы рассказать о выделяющихся типах учеников.

Тип «меня не было» - редко, но встречается, тип так и называется по часто использованной фразе на любые вопросы учителя: Где домашняя работа?  «Меня не было» , Почему не готов к уроку? «Меня не было». Интересно, если такому ученику задать вопрос по-другому …… И это на полном серьезе! Такое впечатление, что товарищ вступал в контакт с другой галактикой , более того совершил полет на эту галактику, где естественно ну просто не совсем удобно было уточнить у друзей по разуму есть ли у них выход на сайт new.mcko., чтобы уточнить домашнее задание.

Тип «можно пересдать» - чаще встречается, особенно этот тип учеников активизируется под конец четверти или триместра. Здесь вероятно спавшая совесть совместно с переживающими родителями заставляют таких учеников быть постоянной живой голограммой, которая появляется перед учителем куда бы он не пошел.
«Здравствуйте ОА» «Здравствуйте, Осипов» «А можно пересдать?»…

Тип «шифровщики» или «спецагенты» - это гораздо чаще можно увидеть. Такие ученики используют известные фразы в разговоре, чтобы передать информацию. Например на уроке : Ты где сейчас? (это не на какой странице ты находишься по чтению, как я думала, а  на каком ты уровне в игре Дота) ответ: На десятой (на десятом уровне), Вопрос: Все сделал? (Всех убил?) Ответ: А как же.

Тип «можно выйти» - да безусловно, все может на уроке случиться и ученику необходимо выйти, но по опыту сразу скажу, что очень зря я шла на поводу у ребят , выпуская их на минутку. Потом перестала выпускать строго, предупреждала перед уроком, что не выпущу. И что вы думаете, этот тип все равно нашел лазейку: «Можно выйти» «Нет!» «Высморкаться». И тут учитель становиться на распутье?...

Тип «юзеры» - они все уже давно не просто юзеры, но и продвинутые юзеры! Но есть ученики у которых пунктик на этой почве. Если после первого урока к Вам подбежала стайка девчонок с вопросом «Вы есть вконтакте?» считайте что с половиной класса Вы нашли общий язык. Чем хорош этот тип всегда видно кто онлайн, поэтому фраза типа «У меня вчера с интерентом был трабл» неактуальна, если вчера вечером данный товарищ сидел вконтакте онлайн.

Тип «менеджеры» - к моему сожалению таких становиться больше. Такие ученики хотят быть осведомленными расценками: Вот если вы мне за ответ 3 поставите, что у меня будет в четверти выходить?  Я отвечу, а ответ оценивается? Однажды на уроке-аудирования, включив интерактивную доску, я поняла, что звук не слышно, что-то не работало. Сколько я минут копалась возле ноутбука и доски не знаю, но одиннадцатиклассник , спокойно подойдя, взял какой-то шнур и вставил в ноутбук. Все заработало сразу же….Ой Харитонов, спасибо вы меня просто спасли! ––Ольга Александровна, четыре?! Да?! А в классе все уже мысленно обдумывали как Харитонова отблагодарить.

               Хотя знаете, со всеми оригинальными сторонами ребята, наши ученики, намного обогнали уже нас. Как это не было печально (для нас) но это так. Где уж нам, ексоктябрятам , експионерам,  угнаться за наукой…Ведь у каждого сейчас есть уникальные девайсы – айподы, айпады и т.д. Вспоминаешь наши «девайсы», приставка и супер тамагочи, тетрис – и понимаешь,что мелом и доской их сейчас не удивишь)….
              Да они всегда мыслят наперед, мыслят четко и быстро, знают что сказать, как ответить…кажется  что они сами превращаются в хаотичный поток информации на уроке, но особенно на перемене. Это движение, напоминающее возвращение русских с победой, очень трудно идентифицировать, кто идет и куда идет.  Кто прощается с тобой, кто здоровается.

            Недавно встретилась нам картинка  
. Мой вопрос ребятам: Понравился бы Вам учитель – робот? и почему? Были такие ответы: 
-Да, конечно! Я бы его провод сразу бы выдернул и полная свобода!!!
-Ага! Это ведь русская версия – нужно узнать пароль и все ключи будут известны!!!!
И только один ответ я услышала – Нет! С ним же поговорить нельзя будет о жизни!

           Моя надежда, которая была просто на последнем издыхании на этом уроке, воскресла и я подумала, что вот и еще один смысл работы учителя – научить детей жить.